lunes, 23 de enero de 2012

Radiografía lexicoconceptual del estudiante de Economía

No se sabe con exactitud  lo que sucede en un sistema complejo como el cerebro humano cuando se produce la adquisición de un saber, pero partiendo precisamente del principio de complejidad habrá que tomar en cuenta que cuando un elemento nuevo [conceptual o lingüístico] ingresa al sistema, éste no sólo se acumula, sino que en mayor o menor medida, es decir más o menos trascendente y significativamente, implicará la reconfiguración de todo el sistema, de tal manera que se podría plantear que una teoría explicativa de la adquisición y entramado de loa elementos del lenguaje debería considerar la configuración y reconfiguración del sistema complejo de la mente.

Hugo Assmann (Placer  y ternura en la educación)

El caso de Economía)

Introducción





Importancia del léxico en cualquier disciplina

Cuando en la estructura lexicomental de los individuos se aumenta una palabra en el conocimiento y en el uso, no sólo se incrementa en un ítem el vocabulario, sino que se multiplican y enriquecen las redes lexicoconceptuales y las configuraciones sinápticas y neurológicas que las hacen posibles, pero cuando el vocabulario se disminuye no solamente se pierden vocablos y palabras individuales, sino que se reducen las redes de conceptos que con ellos se pueden tejer para formar nuevos conceptos y asociaciones, ideas; involuciona –y además gradualmente conforme pasan los años de escolaridad y de vida– la competencia lexicomental, comunicativa, y antes aun, la reflexiva; se empobrece la “experienciación” del mundo,  partiendo del hecho de que la estructura lexicomental es un sistema complejo con que –psicológica, social y culturalmente– representamos y recreamos, recordamos y almacenamos, tejemos y compartimos las cosas representadas, el mundo –el real y el interior.


Pobreza léxica e inclusive involución de las competencias lingüísticas

Con base en el desarrollo de una teoría sobre los conglomerados lexicosemánticos de individuos y grupos sociales, he venido documentando la involución de las habilidades intelectuales en general y lingüísticas en particular de estudiantes mexicanos, y no sólo en los niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición de indefensión intelectual al nivel medio superior e incluso a los estudios superiores. Después de diversos estudios de las competencias para la comunicación escrita y de la estructura lexicoconceptual de estudiantes de diferentes niveles educativos, quiero ofrecer los primeros avances de un análisis amplio y detallado del léxico y el discurso de estudiantes de Economía de la UNAM.
Más allá  –o más acá– de reflexiones que podrían diluirse en la abstracción impasible, este tipo de análisis transdisciplinario y muy específico se coloca en el amplio panorama de la educación escolarizada en México y de las condiciones y competencias intelectuales de los niños y jóvenes mexicanos, en general, y en particular de los que ingresan a la educación superior, a la UNAM en ese caso.
Es un hecho inobjetable que los estudiantes, nuestros estudiantes, nuestros niños, niñas y jóvenes de prácticamente todos los niveles escolares padecen una incompetencia –creciente, además, conforme avanzan de grado– en sus habilidades intelectuales en general y lingüísticas en particular; una realidad insoslayable, vergonzante, de dimensiones mucho más profundas y lacerantes de lo que supone una visión roma y de corto plazo, en tanto que al déficit en el desarrollo de habilidades intelectuales básicas, se suma, para ellos, un horizonte sombrío y estrecho.[3]
Quiero decir que, como el país mismo, la formación universitaria es castigada igualmente por el deterioro general del sistema educativo, y que la Universidad no es –y no puede ser– ajena al semianalfabetismo que predomina en México: de acuerdo con cifras de 2008 presentadas en julio de 2009 (en el entendido, claro está, de que en nuestro descaminado andamiaje institucional las cifras no son un reflejo de la realidad en materia de alfabetización y desarrollo de competencias, es decir que sabemos que cursar determinado número de grados escolares no es garantía del cumplimiento de los objetivos de dichos grados ni de equivalencia de éstos con los estándares internacionales o al menos con los de naciones de economías semejantes) por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 31.6 millones de mexicanos se encuentran en condición de “rezago educativo”, es decir que en la ambigüedad de esta expresión se ubican 1.6 millones de niños de entre 5 y 15 años que no asisten a la escuela, 6.9 millones de jóvenes de entre 16 y 29 años que no cuentan con la educación básica terminada y 23.1 millones de adultos de más de 29 años que tampoco tienen la educación básica terminada; todo esto en datos generales, porque la distribución de este 34% de la población total, es desigual por estados, entre los que Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Zacatecas, Veracruz, Guanajuato y Guerrero rebasan el índice de 40 por ciento de la población local. Visto desde el total de la población mexicana, ahora con datos recientes del INEA (La Jornada, 11 de julio, 2009), de los 107 millones de habitantes, 43% de los que son mayores de 15 años están en dicha condición de rezago educativo: 6 millones son analfabetos, 10 millones no han concluido la primaria y 17 millones no han concluido la secundaria.
Dicho de otro modo, 34% de la población de más de 4 años en México no ejerce el derecho a la educación básica[4] y, con él, la posibilidad de, primero, introyectar la experiencia histórico-pedagógico-institucional de siglos de enseñanza formal y, segundo, de ejercer y potenciar los recursos neurológicos y culturales de una evolución y de una civilización.
Este tipo de estudios lingüísticos busca acercarse a la realidad cognitiva de un sector de ese cada vez más reducido grupo de jóvenes que sí tienen acceso a la educación superior y que no por ello están se salvan de una condición de carencias serias en el desarrollo de sus competencias intelectuales en general y lingüísticas en particular.

Hay muchas preguntas obligadas que planteo en un estudio más amplio (Tesis de doctorado, Involución de la complejidad lingüística[5]), pero me limito aquí a una: ¿coinciden objetivos y programas con resultados académicos y formativos en nuestras niñas, niños y jóvenes? La realidad es que la enseñanza de la lengua, como la institución escolar misma, está marcada por profundas contradicciones. La escuela es, así, asumida como pilar o como fatalidad de la vida de niños y jóvenes y por periodos cada vez más largos, una escolaridad dilatada y difusa en que cada etapa escolar no prepara al individuo para una vida activa, sólo le otorga la certificación para continuar esa larga trayectoria gradualmente excluyente, como sello oficial de incompetencia que premia la resistencia, la indiferencia ante el fracaso, la sumisión a la mano invisible que mece las trayectorias y los destinos escolares. Las consecuencias son el deterioro del valor y del peso de los conocimientos adquiridos o adquiribles, particularmente los abstractos, los relativos a habilidades intelectuales básicas, a los principios de la lógica y del pensamiento, que mucho tienen que ver con la lengua.
Por otro lado, los currículos de los estudios superiores incluyen en sus fundamentos teóricos, sus preocupaciones y sus expectativas, la importancia de dotar de una formación integral a los estudiantes, que abarque no sólo los saberes necesarios y rigurosos de sus propias disciplinas, sino también aspectos humanísticos, culturales y, de nuevo, el desarrollo de habilidades intelectuales nodales como las relativas a la comprensión y producción de textos. Pero tales fundamentos, preocupaciones y expectativas no aterrizan en los programas de estudios. La suma, interacción y transversalidad de disciplinas en la formación curricular del estudiante, no se da en el fosilizado concepto de “proceso de enseñanza-aprendizaje”, es decir que la “inter”, “multi” o “trans” disciplinariedad se queda en el vocabulario de los programas de estudio, no llega a la articulación pedagógica en programas de estudios flexibles, interrelacionados con base en materiales de estudio y asignaturas (de diversas disciplinas, licenciaturas, escuelas o facultades), especialmente las relativas a la expansión del capital cultural y las habilidades intelectuales básicas “paralelas”, indispensables independientemente de la carrera o disciplina “eje” que se estudie.
¿Cómo lograr, finalmente, que nuestros estudiantes se interesen en conocimientos que hasta la educación básica y media se imparten erráticamente y sólo sirven para aprobar exámenes y grados escolares (y después desecharlos…), y en la educación superior ya no figuran, por lo menos a nivel de asignaturas (léase optativas, extracurriculares, etc.)?, aunque siempre están ahí latentes como parte de las competencias necesarias y, ya en el nivel superior, obligadas. Cómo lograrlo si las materias abstractas del pensamiento y la reflexión, de la degustación de la palabra, del ejercicio ya estratégico, ya estético de la palabra, que podrían despertar el placer del intelecto, el gusto por los juegos del lenguaje, se omiten de los currículos y se diluyen depositando la culpa y la responsabilidad del déficit a los propios estudiantes, e indultando a las instituciones educativas. Bernabé le pego a muchilanga que le echó a burundanga: la universidad se lava las manos culpando a la educación media, la media a la básica y la básica a la familia.
Firmemos ya de una vez el acta de defunción de la escuela como espacio de cultivo y diseminación de saberes y de degustación de los saberes. Lo que queda de la escuela se constituye como caldo de cultivo de estadísticas de fracasos.

Complejidad lexicosemántica de nuestros estudiantes

Con base en una amplia investigación comparativa sobre el estado de las competencias lingüísticas y lexicoconceptuales de estudiantes mexicanos de diversos niveles escolares, documento la contradicción en torno a la competencia, la complejidad lingüística y los propósitos de la educación escolarizada en México y que demuestran que las habilidades lingüísticas y la complejidad lexicosemántica son objeto de una involución en nuestros estudiantes, y no sólo en los niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición de indefensión intelectual al nivel medio y a los estudios superiores. Por ello, la demostración de la involución de la complejidad lexicosemántica de los estudiantes mexicanos documenta incontrovertiblemente un problema educativo, cultural y social de grandes proporciones.
Con base en el diseño de la Teoría de Análisis de Conglomerados Lexicosemánticos (sustentada en teorías y disciplinas que van desde  la lexicología, la lexicoestadística, la lexicoinformática, el análisis del discurso, la sociolingüística y la semántica, hasta la psicología cognoscitiva, la Gestalt, la teoría experiencial y la teoría de la complejidad) he propuesto un modelo de análisis lexicosemántico y analizo, con este herramental teórico y metodológico, la producción escrita de estudiantes de diversos niveles educativos, como ya señalé; lo he aplicado en primaria y secundaria, demostrando la involución de la complejidad lexicosemántica que se registra de un nivel a otro: los estudiantes mexicanos de secundaria terminan con un léxico reducido, con menos estructuras sintácticas y con una más limitada red lexicoconceptual, respecto de los estudiantes de primaria, y por lo tanto con un acotado esquema experiencial y de conocimiento del mundo –tal afirmación se documenta en la ya citada tesis Involución de la complejidad lingüística–; y tal argumento, que demuestra que tras tres años de escolaridad y sobre todo tras tres años de vida, el joven no incrementa sustancialmente sus conocimientos y competencias, se continúa con la insultante posibilidad de que tres años más todavía, pasada la preparatoria, no exista una evolución de dichos conocimientos y competencias, y si no hay evolución… hablamos ineludiblemente de involución.
Es, pues, una constante que los estudiantes ingresan al nivel superior con graves carencias en su capital cultural y en materia de habilidades intelectuales básicas como la síntesis y detección de la información esencial, la asociación de ideas, la abstracción y generalización, la categorización de entidades nocionales, e intrínsecamente relacionadas con éstas, las habilidades para la lectura y la escritura apropiadas para el nivel universitario, en el que la palabra es la materia prima para la adquisición y concreción de conocimientos, así como para la elaboración de sus trabajos y procesamiento de investigaciones.
Tales carencias y limitaciones las conocemos todos en la cotidianidad del aula, pero quizá ayude a dimensionarla un ejemplo,  uno de miles que podríamos tomar: recuerdo una nota en el correo ilustrado de La Jornada en que un profesor universitario comentaba el hecho de que al exponer a sus alumnos las tesis de determinado autor sobre las relaciones históricas entre el Estado y el clero, esperaba que algún estudiante curioso le preguntara algo más sobre tal autor, y efectivamente uno levantó la mano… el profesor –en honor a aquella esperanza humilde de que al menos en uno se despierte la chispa– se sintió aliviado, hasta que el joven preguntó: profesor, ¿qué es clero?
Los mismos ojos vacíos o sorprendidos hemos visto en numerosas ocasiones cuando se nos ocurre detenernos en la exposición de clase al corroborar si  comprenden el significado de palabras o conceptos o personajes cotidianos en la vida académica, cultural, política.
Pero lo más grave es que muy probablemente arrastren esas carencias durante buena parte o toda su formación universitaria. Y más allá. Son muchos los conocimientos que se quedan en el camino de la licenciatura de un estudiante y son muchas las horas perdidas en la búsqueda por concretar satisfactoriamente trabajos y textos académicos por no contar con esa competencia lingüística en un estado de desarrollo correspondiente con el nivel universitario.
En suma, es un principio inobjetable que la enseñanza debe orientarse a la adquisición de saberes y desarrollo de habilidades, tejidos en el muy específico estado de competencias y del capital de conocimientos del estudiante concreto y específico y en la urdimbre de su vida misma, desde una visión holística. Igualmente es un hecho incontrovertible que la asimilación de conocimientos específicos requiere de una plataforma léxica y una competencia para la decodificación y codificación de textos, sin las cuales los estudiantes recorren los objetivos de los planes curriculares con déficit acumulativos hasta el final de sus estudios, y ello les resta elementos para insertarse eficazmente y de acuerdo con sus preferencias en la vida profesional: les limita el camino y les reduce el horizonte.


Síntesis del proyecto

Ahora se está aplicando este modelo en el análisis de la arquitectura lexicomental de estudiantes de Economía, de lo que ofrezco algunos datos y conclusiones, en el entendido de que las carencias en materia de competencias para la comprensión y producción de textos académicos es una realidad que prevalece desde hace años en las generaciones que se incorporan a los estudios de licenciatura. Dicho llanamente, tienen grandes deficiencias ortográficas, sintácticas y estilísticas en general, que se agravan cuando se trata de comprender y producir textos específicos de la ciencia económica. Es una realidad que todos, estudiantes, profesores y directivos, conocemos en la cotidianidad de la enseñanza-aprendizaje y el diseño curricular.
En ese sentido, quiero compartir algunos de los primeros resultados sobre el estudio muy concreto del léxico y el discurso escrito de estudiantes de la Facultad de Economía de la UNAM que estoy desarrollando en este momento con base en el proyecto (PE402411): “Desarrollo de competencias lingüísticas y lexicoconceptuales para la comprensión y producción del discurso económico. Estrategias de enseñanza-aprendizaje y Observatorio para la construcción de indicadores de la evolución de competencias” del Programa de Apoyo a proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME, 2011), del cual soy responsable.
Este proyecto se dirige a apoyar a los estudiantes desde una perspectiva transdisciplinaria a mejorar sus competencias lingüísticas y sus herramientas intelectuales no sólo para optimizar sus recursos para la comprensión y producción de textos, sino para darles elementos hacia la mejor asimilación de contenidos y desempeño académico en su proceso de aprendizaje durante la licenciatura, a la vez que ello les dará mejores bases para el ejercicio profesional de la economía.
Acorde con las preocupaciones centrales del Plan de Desarrollo Institucional de la Facultad de Economía 2010-2014, este proyecto se orienta a conocer de manera detallada el estado de las competencias intelectuales, nocionales y lingüísticas de los estudiantes de Economía y sentar las bases para el monitoreo sistemático de su evolución durante su vida académica que permita diseñar y valorar el diseño, la operación y los resultados de la política curricular, así como instrumentar metodologías y herramientas de enseñanza-aprendizaje no sólo en materia de comunicación escrita, sino en el conjunto del plan de estudios. Por otro lado, se dirige a apoyar a los estudiantes desde una perspectiva y metodología transdisciplinaria a mejorar sus competencias lingüísticas en particular y sus herramientas intelectuales en general no sólo para optimizar sus recursos para la comprensión y producción de textos, sino para darles elementos hacia la mejor asimilación de contenidos y desempeño académico en su proceso de aprendizaje durante la licenciatura.
            Este proyecto consiste también establecer un Observatorio (comisión transdisciplinaria de académicos de Economía, Pedagogía, Lingüística, Educación a Distancia) para determinar los indicadores que se elegirán para hacer un diagnóstico inicial de las competencias lingüísticas y lexicoconceptuales de los estudiantes de la Facultad de Economía desde que entran a la licenciatura hasta que la terminan; con esa radiografía de su arquitectura lexicomental  y conceptual, se propondrán estrategias de desarrollo de competencias para la comprensión y producción del discurso económico: un curso impreso, en cd y en línea, así como cursos de aplicación del modelo didáctico, talleres para profesores y alumnos para el conocimiento del curso y sus materiales, y seminarios de retroalimentación con profesores y estudiantes.
Los estudiantes de la generación 2011-2015 (una muestra representativa de ellos: 250) han participado en una encuesta que recoge variables sociales generales y variables de interés sociolingüístico y sociocultural, pertinentes para aproximarse al contexto experiencial, lexicoconceptual y cultural del estudiante que sirva de base para el diseño de una metodología específica para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso, en este caso, económico.
Las redacciones de los alumnos encuestados se están sometiendo a un análisis lexicométrico exhaustivo para registrar la producción léxica total, de cada una de las categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.) y las estructuras lexicoconceptuales que aquéllas tejen en el discurso.
El análisis  cuantitativo y cualitativo del vocabulario de los estudiantes que inician sus estudios de licenciatura, además de dar cuenta ya de un aspecto de la riqueza o pobreza léxica, permitirá dar lugar al análisis siguiente de la complejidad lingüística y lexicoconceptual y de las estructuras o esquemas lexicosemánticos, es decir conglomerados, de acuerdo con la terminología de la teoría que sustenta este trabajo, como se desglosa en el cuerpo del proyecto.
Este análisis, en sus diferentes dimensiones, permitirá obtener una radiografía de la estructura lexicoconceptual y experiencial de los estudiantes y permitirá también determinar sobre qué base léxica y conceptual se podrán armar las estrategias lingüísticas para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso económico, para incrementar la complejidad de sus estructuras lexicoconceptuales.
Pero para concretar tal expectativa, es preciso primero conocer con precisión al sujeto integral y –de nuevo– complejo que es el estudiante. La importancia de analizar el léxico y los campos lexicosemánticos con que se conducen escolar y socialmente nuestros estudiantes, radica en que el análisis cuantitativo y cualitativo de su léxico, respaldado en una teoría integral, puede acercarnos de manera confiable a la realidad de su complejidad lingüística. Y al que saber qué palabras –no sólo como inventario de ellas, sino como redes de conceptos y expresiones de la experiencia– son las que conocen y usan los escolares, se pueden diseñar con bases sólidas (léase lingüísticas, psicológicas, didácticas) métodos adecuados para el desarrollo de su competencia lingüística y de sus redes lexicoconceptuales.
Paralelamente, los resultados de este proyecto ofrecerán significativa y profunda información sobre las condiciones intelectuales y lingüísticas de los estudiantes que inician su vida universitaria, que podrá ser una línea base para los estudios estadísticos de la Facultad y de la Universidad, y que podrá ser de utilidad para toda la comunidad universitaria, desde las áreas de planeación, dirección y docencia en el diseño de programas de estudio curriculares y extracurriculares y de actividades de apoyo académico, hasta los propios alumnos (razón de ser y destino de la infraestructura y los recursos humanos de la Universidad) a quienes incontrovertiblemente habrá que devolver este esfuerzo, primero en forma de la “radiografía” de la arquitectura lexicomental obtenida, y después en un método y un material específico para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso económico.
Finalmente, este análisis servirá de base para iniciar las labores del Observatorio para la construcción de indicadores de la evolución de competencias, por lo cual este primer avance de resultados es también una invitación para que participantes, colaboradores y simpatizantes de este proyecto aporten derroteros, ideas, puntos de vista, reflexiones que potencien este trabajo.
Para ver el estudio completo
consultar el sitio:



[1] Este estudio es resultado del proyecto PAPIME (PE402411)  "Desarrollo de competencias lingüísticas y lexicoconceptuales para la comprensión y producción del discurso económico. Estrategias de enseñanza-aprendizaje y Observatorio para la construcción de indicadores de competencias". El proyecto agradece especialmente a las colaboradoras Jehzeel Benítez Alcántara, Monserrat Leticia Gómez Godínez en el trabajo lexicoestadístico del procesamiento de las encuestas y las redacciones, y a los profesores Hortensia Martínez Valdez y Enrique López Santiago en la selección y organización de los grupos para el levantamiento de las encuestas.
[2] Doctor en Lingüística (UNAM). Jefe de redacción de la Gaceta de Economía. Línea de investigación: Análisis de la estructura lexicomental de individuos y grupos sociales, detección de la complejidad lingüística (lexicosemántica) para incidir en la  evolución de las habilidades lingüístico-comunicativas. Autor del libro-disco Curso interactivo de redacción y ortografía, UNAM, 2002; coautor del libro Juegos literarios y lingüísticos para preparatorianos, Edere, 1998, entre otras obras. Autor de numerosos artículos sobre complejidad lingüística y enseñanza de la lengua, entre las más recientes: “Educación básica e involución de la complejidad lingüística” en La enseñanza del español y las variaciones metodológicas, Universidad Autónoma de Zacatecas, 2008; “Involución de la complejidad lingüística de los estudiantes mexicanos. Una propuesta teórica y metodológica para el análisis del léxico. Volúmenes 4 y 5, Revista Digital de Idiomas De lingüis. En torno a las lenguas, UNAM, 2010. Ha impartido numerosos cursos de redacción, lengua y literatura, lengua y comunicación para licenciatura, posgrado y actualización a profesores. Titular del proyecto citado. Más información: https://sites.google.com/site/laspalabrasexactas, ricardo3500@hotmail.com, twitter:@lapalabraexacta.
[3] “Se ha estimado que en la actualidad [2008], se incorporan a la edad de trabajar alrededor de 1 200 000 jóvenes al año. Así, la población juvenil tiende a dominar el panorama poblacional, pero conforme se reduce la tasa de fecundidad lo más probable es que el México futuro sea una sociedad de adultos maduros y, progresivamente, de viejos. Éste es el panorama demográfico para los próximos 50 años.
 De ésta y similares observaciones se extrajo la idea de que el país gozaba de un ‘bono’ demográfico que le ofrecía abundante fuerza de trabajo joven y con mayores niveles de educación que en el pasado, más vinculada al mundo a través de los medios de información masiva y que, en consecuencia, constituía un activo fundamental para aspirar a un crecimiento económico más rápido, a la vez que a una sociedad urbana más sólida y capaz de dar sustento a la evolución de la democracia (...) Con capital y empresa, este ‘bono’ permitiría cumplir con las profecías de los libros de texto sobre la economía del desarrollo (...) Sin embargo, el crecimiento económico ha sido mediocre en el mejor de los casos y el ‘bono’ se ha filtrado hacia la informalidad laboral y la emigración al norte (...) cuando no a engrosar las filas del crimen organizado.” (Rolando Cordera Campos “Democracia, desigualdad y derechos humanos: el reclamo al Estado” en Rolando Cordera y Carlos Javier Cabrera Adame (coordinadores), Política social. Experiencias internacionales, México, UNAM-Facultad de Economía, 2008, pp. 23-39.
[4] Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2008, Mesa pública de análisis, México D. F., 16 de julio de 2009.
[5] Ricardo Arriaga Campos, Involución de la complejidad lingüística. Análisis de la complejidad lexicosemántica de estudiantes de primaria y  secundaria. Tesis de doctorado, UNAM, 2010.



viernes, 20 de enero de 2012


Los amores imposibles o estrategias para combatir el desamor

Ricardo Arriaga Campos

(Publicado originalmente en:
y se puede encontrar también en:

Una buena y una mala. Primero la mala, pero tengan paciencia, de veras luego viene la buena.

¿Cómo?, ¿cómo alcanzar al amor sin condiciones?, ¿cómo empezar a quererse uno mismo para poder querer a otro?, ¿cómo vivir sin ese jodido miedo de confiar en uno mismo?, ¿cómo vivir alerta pero sin temor para saber compartir el tiempo, la vida, la confianza, la intimidad con alguien o para evitar el maltrato y cómo aprender a enviar, recibir y diferenciar entre unos y otros mensajes?

¿Cómo?, si de la lucha cotidiana entre tales dos opciones, las sombras inundan los espacios, es decir que recorren las calles y los asientos de los autos, las nucas llenas de adioses y los pechos y los puños llenos de ganas, las impávidas oficinas sin futuro cierto, los hogares de comesantos del otro lado de la puerta y cagadiablos puerta adentro, es decir las casas monográficas con sus desayunos de prisa y sus comidas anacrónicamente rituales y sus condenatorias miradas y sus silencios en la mesa,  los teléfonos como marros que azotan el poder de la última palabra, los hospitales y sus pasillos invictos de amores, las iglesias y la paz sea contigo pero no con aquél, las cárceles, las escuelas y las listas de asistencia, los cafés y los ceniceros atiborrados de desacuerdos, las cocinas sitiadas, los cuartos y las camas y los extremos de las camas.

¿Cómo?, si creo que  llevamos siglos transitando por el sentido contrario, es decir que con sus semejanzas y diferencias nuestro mundo actual no es en las cosas fundamentales radicalmente diferente de la vida de los hombres de hace quinientos, mil o dos mil años, es decir que en el hombre occidental de ayer y en el de hoy son semejantes el intrínseco anhelo de complementariedad, el afán de superar la discontinuidad para “continuarse” en el ser del otro, el afán del intangiblemente sólido pacto íntimo, así como también están ahí impasibles la calma blanda de la comodidad y la costumbre amarga, el acre dolor silencioso del engaño y del autoengaño –sobre todo el autoengaño–, el duelo de la pérdida; esto es que las penas, afanes y temores son los mismos, lo que cambia es el escenario, las maneras de vivirlo y de expresarlo. Los laberintos de la patología amorosa sólo cambian de vestuario.

¿Cómo? Creo ir entendiendo que hay que empezar por aclarar las cosas, por inteligirlas, por entender qué es eso del amor, primero hacia sí mismo y luego al otro. Y encuentro que una especie de miopía histórico-arquetípico-psicológico-emocional nos hace pensar que sólo las fechas cambian, pero el amor perdura, cuando lo que de verdad perdura es el desamor.

Así es que pienso en lo que reconocemos como la vivencia posible del amor y lo ubico en las coordenadas de nuestro contexto occidental, y dentro de éste en nuestra particular hispanidad y, más acá, en nuestra pueril mexicanidad (quiero decir nuestro nacionalismo apenas futbolero que no acaba de crecer y madurar en una ciudadanía participativa). Por un lado tenemos el amor que  nos ilustra el ya primerísimo poder del mercado, es decir, amor a 12 meses sin intereses: el día del niño y su berrinche y el de la madre y su hartazgo, el día (autofinanciado) del papá y el del (desconocido) cartero, el día del amor meloso y el día (idóneo para cantina) del burócrata. Este amor es imposible porque es proporcional al volumen y a la cantaleta de la efeméride.

Por otro lado, está ese amor que nos vende la historia escrita por otros, dizque autorizados para hablar de él -los amigos de las editoriales, los cantautores acreditados por la televisión-; se trata de un amor pasional, donde pasión no significa éxtasis, sino sufrimiento; es el amor imposible que es combustible y veneno a la vez:

Pasión quiere decir sufrimiento, cosa padecida, preponderancia del destino sobre la persona libre y responsable. Amar más al amor que al objeto del amor, amar a la pasión por sí misma, desde el amabam amarae de [san] Agustín hasta el romanticismo moderno, es amar y buscar el sufrimiento. Amor-pasión: deseo de lo que nos hiere y nos aniquila en su triunfo (...) un secreto cuyo reconocimiento Occidente jamás ha tolerado, que nunca ha dejado de reprimir, ¡de preservar! El amor-pasión occidental es el terreno del gusto por dolor, el gusto por regodearse en la pasión que nutre y mata, que no tiene razón y le da razón a la vida.[1]

Este otro amor también es imposible porque el amor posible, el de diario, el que se consuma y se ejerce, no da para la poesía, para el tormento, para la bohemia y trasnochada infelicidad.

Y el asunto no es nuevo, data de mucho tiempo atrás, es una de nuestras herencias deficitarias. Por ejemplo, en el siglo XVI cuando la naturaleza y sus ciclos regían todavía la vida social, el desconocimiento del mundo era proporcional, por un lado, a la fragilidad de la vida humana y, por otro, a la soberbia de sentirse el centro del universo en una tierra que acababa de volverse redonda, desde el Renacimiento español hasta el desencantado novecentismo o el realismo de negruras, predomina la concepción amatoria que en la literatura ubicaba al poeta en el limbo de un dolor por la imposibilidad de consumar su amor y un regodeo en el mismo dolor.

El concepto amoroso lírico abstracto, de ideal de belleza, de creación artística, al menos en nuestra hispanidad, se envuelve en juegos de atmósfera nostálgica. Desde los grandes líricos de la Edad de Oro y la alta poesía barroca del siglo XVII, hasta nuestros poetas contemporáneos y nuestros surtidores populares de melodías (que entre “besamemuchos”, últimas pero de veras últimas noches, gavilanes, palomas y otras oscuridades y faunas desafortunadas definen el amor en boleros y baladas), las alusiones al concepto amoroso apuntan al amor como pasión morbosa a la que el amante se entrega aceptando los designios fatales, al amor en medio de una lucha interior, al amor petrificado en el recuerdo inexorablemente acompañado de una profunda melancolía no sólo aceptada y degustada, saboreada, sino hasta anhelada y buscada.

En suma, en la concepción amorosa occidental hispana predomina el flagelo y la conmiseración, como la única pertenencia por la que vale la pena vivir, incluso morir.

Desde –sólo por poner algunos ejemplos, que por lo demás hay muchos– Garcilaso de la Vega (el “Príncipe de los Poetas Españoles”) y su poesía pastoril de dolor revestido de pasión aborrascada, de celos tercos y de melancolía por la pérdida irreparable de su Isabel, hasta Federico García Lorca y sus duelos de amor que van y vienen con cuchillos de luna, con llantos de lirios, con sueños de miedos y venenos, desde Machado y las nostalgias de poetas muertos lejos del hogar, colinas polvorientas y espinas clavadas, hasta Sabines y los amorosos locos, solos, espantados, vacíos, que nunca encuentran nada y que no saben decirse nada, las reminiscencias autoflageladoras se asoman en la aceptación altiva de la desgracia como justificación última de la vida.

El amante defiende el dolor como la única posesión de su vida, como testimonio encarnado de los despojos del amor, como personificación del fatalismo cortesano renacentista y su inherente sometimiento pasivo al daño infligido por el destino o por el desdén, como emblema no sólo viril –como correspondería a un caballero estoico y altivo en su sufrimiento–, sino religioso y culposamente cristiano que acepta con tres golpes en el pecho ese destino. El amor es el campo de batalla predilecto entre el raciocinio y la sinrazón, porque es tanto más grande el amor, cuanto más imposible es consumarlo.

Hoy por  hoy nos movemos en esa concepción amorosa que heredamos y aceptamos por inercia y por pereza, porque ¿quién, repito, ha sido instruido en el significado y la importancia del amor? Vivimos la paradoja de un concepto del amor que existe más en el papel, es decir en la poesía, en la literatura, en las letras de canciones que en la realidad cotidiana y existencial de los amantes, pero, y he aquí la paradoja, ¿quién posee una clara definición del amor, una, al menos, definición personal que le permita, en consecuencia, ejercitarlo eficazmente en nuestras relaciones afectivas?[2]

En fin..., a lo que voy es a que en el currículo del amor occidental “el mundo fue y será una porquería” porque la felicidad no tiene cabida en el cambalache de la historia: la leyenda, la epopeya, la novela, la poesía, la literatura, la canción popular y la telenovela, y con ellas, la vida que reflejan, se nutren del amor amenazado, condenado, abortado. “Lo que exalta el lirismo occidental no es el placer de los sentidos ni la paz fecunda de la pareja.”[3] La desgracia amorosa parece una de las ocupaciones más recurrentes en el inventario de la narratización y de la microhistoria occidentales, en el catálogo de expresiones de la condición trágica de la existencia; para algunos el dolor es el combustible explícito de la literatura, es el eterno “ni tú para mí, ni yo para ti” del Amor Perdido (si como dicen que es cierto/que vives dichosa sin mí/vive dichosa, quizá otros brazos/te den la fortuna que yo no te di), para otros –los más– es el pan de cada día: “hoy quiero... saborear mi dolor.”

El caso es que en el parpadeo de nuestra historia el canto y el cuento, la prosa y el verso, el diálogo directo y el mediático, todos los encuentros comunicativos, livianos o de peso, se flagelan como cómplices de la religión y sus culpas y como clientes virtuales del ministerio público. Es decir que sufrir es un derecho divino, un don, una estrellita en la frente en el aula de la comunidad, un boleto al cielo de los buenos que son buenos porque sufren, pero eso sí, sin boleto de vuelta, no se puede renunciar así nada más, hay que sufrir estoicamente hasta el fin y toma este puñal y ábreme las venas…

Ese amor es la sublimación del “pégame pero no me dejes”, es decir, apología del oxímoron:[4] éxito del fracaso, terapia de evasión, mística del masoquismo, idealización del madrazo. ¿Será que estamos llamados al mitin cotidiano de maltratadores y maltratados. ¿Será? Si lo pudiéramos medir, ¿qué porcentaje de las desgracias humanas se derivan del culto al desamor, de la manifestación paradójica del amor, del maltrato, del maltrato evidente y del maltrato taimado?

¿De dónde nos viene ese placer por la infelicidad? El matrimonio, la familia, la escuela, las instituciones sociales –unas laboratorio de esquizofrenias, otras registro oficial de contradicciones– ¿son las encargadas de asegurar la desgracia en el contrato y preservarla en la resistencia? Pirinola donde todos toman, donde todos lloran, porque de aquello de  “los ricos también lloran”, lo que importa es el “también”, o sea que nadie se escapa.

Parecería que el amor es un mito, es decir una fábula simbólica que sintetiza y  permite abstraer de un vistazo un esquema constante –en este caso de las relaciones– e instalado en la superestructura colectiva, en medio del cotidiano revoltijo relacional. ¿Cuál es el mito, el arquetipo, el inconsciente colectivo sobre el que descansa nuestra conducta hacia el amor, hacia el desamor, hacia el autodesamor, hacia el maltrato?

Si algo puede ser nítido en su complejidad es el amor, es decir que si algo puede ser por naturaleza holístico es el amor, pues sólo puede externarse si nace de dentro, y el que se posee es el que se recrea y se nutre en su externalidad, más aún: amor, ente amador y ente amado son realidades que sólo se definen por su condición de trazo o fragmento inseparable en el dibujo completo del círculo. Me parece que buscar esa conciencia de la circularidad de la existencia y de las relaciones puede ayudar a confirmar que lo que unos llaman pecado, otros una piedra en el camino, no es más que el resultado de la distracción, tal es el mayor error humano: no prever la consecuencia última de cada acto.

Pero si el mito no tiene patente de autor ni fecha de publicación ni siquiera acta de nacimiento, sino que es de origen oscuro e incierto y que ejerce sobre nosotros un sutil y eficaz poder ubicuo, ¿cómo agarrar por el cuello a esa sombra, al prototipo del amor-dolor que nos caracteriza?

¿Es que el mito del dolor platónico, el del amor épico, del cristiano amor doloroso, del amor imposible cortesano y caballeresco, del civil y contractual amor conyugal (después podemos hablar estadísticamente de ello), del amor célula del Estado, del poblacional del amor censado, conllevan en nuestra concepción amorosa una inexorable vocación de desgracia?

Veamos, en el supuesto caso de que el amor oficializado fuera una pauta segura, por cada 100 matrimonios realizados en el país en 2005 hubo 11.3 divorcios, y la edad promedio de los hombres al momento de divorciarse es de 37.2 años y de las mujeres de 34.5, uno de cada 13 matrimonios en México termina en divorcio, en el Distrito Federal el promedio es de uno por cada ocho, ¿cuál es así el panorama de futuro amoroso de tantos hombres y  mujeres?, pero dejemos esos datos para otro momento y otra reflexión.

El punto es que el amor, estadísticamente, no existe como lo imaginamos, es decir del hombre y mujer que se “enlazan” con todas las de la ley y son llamados familia en franca discriminación de todas aquellas estructuras que no corresponden a la  monografía papá-mamá-hijos (de acuerdo con el INEGI, de cada 100 familias en México, 52 no corresponden a este esquema). Aun –otro supuesto, ¡qué barbaridad!– en el caso idílico de que la familia y el  hogar fuesen el cenáculo del amor, fijémonos nada más cómo se define institucionalmente el hogar: “El conjunto de personas unidas o no por lazos de parentesco que residen habitualmente en la misma vivienda y se sostienen de un gasto común, principalmente para comer”, ¿y el amor?, bien, gracias.

Pero bueno…, solamente estamos hablando del amor-pareja y sin contar con las separaciones que no figuran en las estadísticas y en el supuesto también de que las parejas establecidas se mantuvieran juntas por verdadero amor, y no por alguna patología: por dependencia económica, por dependencia emocional, por resignación (mi peor es nada, dicen), por conveniencia social (el “solo” o “sola” de determinada edad es un peligro o una interrogante de cejas alzadas para la sociedad y sus presuntas buenas costumbres), por comodidad (alguien que sirva la comida, alguien que traiga dinero para la comida), por el gran mito de la figura paterna o materna que deben cargar como una inasible loza los chamacos, por venganza intraconyugal que practica mentalmente y entre dientes el uxoricidio (asesinato del cónyuge) en cada plato servido, en cada gasto entregado, en cada almohada y en cada luz apagada que alivia el pesado día con el esperado fin de la jornada.

Creo que vivimos en una distracción tal que hemos enquistado esa desgracia, la hemos elevado al rango de sentimiento acreditado, prestigioso, popular: “es que todos sabemos querer, pero pocos sabemos amar” con sus consecuentes definiciones filosófico-matemáticas de: querer es a gozar, como amar es a sufrir.

Cómo llegamos hasta aquí, hasta este punto, en palabras de mi amigo Alejandro García: “detrás del mundo de las apariencias, de los prejuicios y de los tabúes, debemos preguntar y preguntarnos, aunque le pese a la superación personal y a las buenas conciencias, dónde nos desafinamos, dónde nos desafinaron.”  ¿Será que  efectivamente preferimos lo que nos daña?

¿Cómo nos volvimos individuos abandonados y solitarios?, solitarios niños abandonados, dueños si acaso del nombre que nos nombra, si no es que sólo de un apenas sobrenombre; abandonados en casa por una familia cuarteada, difusa, abandonados por la sociedad agónica de la que, no obstante, quisiéramos formar parte, clamando calladamente por pertenecer. Pero no hay a dónde, a qué pertenecer: andamos por ahí como hijos de nadie, como nadie, como nada, pero una nada que duele quién sabe dónde, quién sabe cómo, como una nada que se defiende del mal que viene de antes, de siempre, que sigue viniendo en cada mañana de abandono, que sigue viniendo entre la gente, y se defiende del desamor, hasta del amor se defiende. Y aun adultos seguimos siendo pendulares víctimas y victimarios, transeúntes por la injusticia taimada de otros y asesinos vengadores de sí mismos, vengadores en sí mismos por el estúpido fardo de niños maltratados.

Pero en esa oscura geometría titilan cálidas palabras llave, señales comunicativas incontrovertibles hacia puertas de salida, nunca es demasiado tarde para pronunciar estas palabras: “lo siento”, “te amo”, advierte Elisabeth Kübler Ross[5] (a uno  mismo, añado yo), y agrega que con ello podemos liberarnos de nuestra culpabilidad y volver a vivir. Vivir bien quiere decir aprender a amar.[6]

Y sigue:

Somos culpables de haber destruido muchos dones de la naturaleza y de haber perdido toda espiritualidad. Yo exagero un poco, pero seguramente no demasiado. El único modo de aportar un cambio para el advenimiento del tiempo nuevo, consiste en que la tierra comience a temblar a fin de conmovernos y tomar conciencia [una gran revolución, un rompimiento del sistema, una gran discontinuidad nacida incluso de microrrevoluciones provocadas, diría Juan López Chávez[7]].

Es necesario que lo sepáis, pero no que tengáis miedo. Sólo abriéndoos a la espiritualidad y perdiendo el miedo llegaréis a la comprensión y a revelaciones superiores. A esto podéis llegar todos.

Para ello, no es necesario dirigiros a un guía, ni tenéis la obligación de iros a la India, ni siquiera os falta un curso de meditación. Es suficiente con que aprendáis a entrar en contacto con vuestro yo [a autocomunicarnos, a autosustentarnos, diría Marina Arjona], y eso no os cuesta nada.[8]

En fin, concluyo con la mala, que ya está anunciando la buena, proponiendo que la dicotomía luz-oscuridad proporcional a felicidad-tristeza, amor-desamor, puede ser más clara y menos maniquea, el amor es una realidad compleja (que no quiere decir complicada, sino rica) que articula y canta los coros solidarios de aquellos que asumen mediante el ejercicio de la inteligencia y por convicción no joderse y no joder al otro, escribir en el flujo del presente individual y del compartido la fertilidad de la luz de la conciencia, de quienes se proponen vencer con cariño cierto esa discontinuidad de la que hablé, porque si bien la realidad nos ofrece constantemente la disyuntiva de maltratarnos o querernos, también ofrece constantemente la posibilidad de volver a empezar, de redescubrir la diferencia entre los caminos solitarios, individuales, egoístas y los caminos  afectivos, solidarios, compartidos, pero ojo, también el discernimiento para reconocer cuándo el otro quiere sumar sus pasos a los nuestros y cuándo no.

La buena, ahora sí. Propongo estos pasos y una reflexión

1. Reconocer que estamos inmersos en una cultura de simulación del amor (si no es que de desamor) y de maltrato, no le demos vueltas.

2. Hay de dos sopas: nos quedamos ahí o buscamos un cambio.

3. Si buscamos, si queremos el cambio, hay que prepararnos para él, hay que  inducirlo.

4. Traer esto a la conciencia, reconocerlo (el desamor cotidiano y el maltrato) de quien venga, no subestimarlo, no culparnos por recibirlo, pero también examinar el que es infligido por nosotros.

5. Definirlo, diferenciarlo, nombrarlo, desarrollar la destreza lingüística y comunicativa para ser capaces de interpretar y clasificar los mensajes que recibimos acerca del amor y el desamor, particularmente los que resultan paradójicos.

6. Trabajar en la autoestima, en la seguridad, en el autosustento, en la confianza en sí mismos. Necesitamos querernos sin condiciones, con la mira puesta en la esperanza de llegar a ser ese “fenómeno infinitamente raro que sería una persona satisfecha y feliz”. Es decir que es indispensable trabajar y desarrollar la capacidad de quererse uno mismo, de lo contrario es poco probable que se pueda querer a alguien más, suponerlo es terreno muy fértil para el chantaje del estilo “te quiero más que a mí mismo”, “yo que he dado la vida por ti” y un sinfín de mentiras de este tipo.

7. Verbalizarlo, decirlo, expresarlo, tanto el amor, como el desamor y el maltrato. Esto quiere decir que para alcanzar el paso anterior es preciso tener herramientas para comunicarse con uno mismo para luego poder hacerlo eficazmente con los demás, y para ello se requiere aprendizaje y mucha práctica de autocomunicación que nos llevará a una mejor comunicación hacia el exterior. Y el sistema más elaborado de interlocución que hemos desarrollado es el verbal. De modo que aunque se maneja superficialmente que la primera y más importante función de la lengua es la transmisión de información, conviene pensar que ésa es la segunda función, pues antes está la concreción del propio pensamiento, del propio sentir para luego decidir si transmitirlo o no. En todo caso, la primera función sería la autocomunicación. De ahí, entre otras cosas, la importancia del letramiento, diría Juan López Chávez.

8. Evitar lo más constantemente que se pueda, sin caer en la obsesión, la distracción. Quiero decir que podemos ejercitarnos en la reflexión sobre las causas y consecuencias últimas de nuestros actos, los mínimos y los trascendentes, porque el mayor error humano (Pablo, en la literatura católica, lo calificaba, para que se entendiera  mejor, de pecado mayor) es no pensar en tales causas y consecuencias, porque el problema no es sólo robar o matar, sino qué se gana a fin de cuentas con ello. Esto implica en la vida diaria estar atentos a evitar en nosotros y en los otros los mensajes y las situaciones de chantaje, de poder, de maltrato, de negación de la dignidad.

Marina Arjona se pregunta en el texto “Autosustento”[9]: “¿Cómo se podría llegar al ‘amor incondicional’ de Elisabeth Kübler Ross cuando se tiene tanto resentimiento por el maltrato que se ha vivido?”, ¿cómo?, ¿cómo en un escenario (histórico, cultural, lingüístico, comunicativo) de relaciones interpersonales que glorifican y se regodean en el egoísmo a ultranza y en el atropello del otro elevado al rango de virtud o principio de supervivencia –en el maltrato, pues?

Partamos de su inicial convicción –expuesta en el texto “Un punto de vista sobre el maltrato”– respecto a que  “ha llegado el momento de prepararse para lograr ser expertos, ante todo, en motivar cambios relacionales en la gente que lo necesita realmente. Lo que significa provocar la necesidad del cambio, además de ser capaces de inducirlo”.[10]

Mi particular motivación para compartir estas reflexiones es que cuando se encuentra una estrategia contra el desamor, contra el maltrato, se le quiere hacer ver a los demás, a quienes uno va queriendo en el camino o incluso a quienes uno va encontrando en el siempre complejo, a veces estrecho –estrechísimo–, espacio de la comunicación.

El problema es que crecemos (y hasta nos reproducimos, según el dictado del ciclo vital) sin ninguna enseñanza respecto de asuntos fundamentales. ¿Quién –preguntémonos– ha recibido alguna lección formal de lo que significan conceptos universales como el amor, la libertad, la justicia, amén de un largo etcétera? Quizá porque forman parte de los principios universales de la condición humana, creemos que nacemos con ellos, con una especie de chip que se activa sin la necesidad de instrucción, de aprendizaje, de práctica consciente.

Seguramente seríamos una sociedad más armónica, más feliz, si desde la escuela básica se nos enseñara a pensar y a sentir, en lugar de empeñarse, con el aplauso blandengue de los padres que “malconocen” a sus hijos, en que repitamos de memoria las capitales del mundo (sin hacer ninguna asociación cultural, claro) y en que “cantemos” como remedo de mantra estupidizante las tablas de multiplicar (sin elaborar, tampoco, ningún procesamiento lógico abstracto).

El camino está, pues, en la búsqueda y en la provocación de cambios en el pensar y en el actuar individuales y colectivos para acceder a una vida más consciente, que puede en consecuencia ser más feliz, más amorosa, más solidaria, más sana, menos dañina, menos hostil, menos egoísta, en desarrollar la capacidad de comunicarnos consciente y eficazmente en la multiplicidad de niveles de la comunicación humana, de las transacciones comunicativas, para, con ello, buscar establecer más claras relaciones con los otros y con nosotros mismos por supuesto.

Si constantemente nos encontramos en la disyuntiva de quedarnos en la orilla de la simulación del amor y del desamor o transitar operativamente en las estrategias del amor, por qué no empezar a hacerlo ahora que realizamos una comunidad virtual.


Los amores imposibles o estrategias para combatir el desamor
http://www.canal22.org.mx/sextante11/amores/index.html




[1] El amor y Occidente, Denis de Rougemont, 1984 (3ª), Kairós, Barcelona, p.16.
[2] Propongo un ejercicio, una especie de encuesta: pidan a sus conocidos que les definan en unas cuantas palabras lo que es el amor y verán cuánta ambigüedad se despliega. Propongo también otro ejercicio: pidan a sus conocidos que en dos minutos exactos (tomen el tiempo) anoten todas las palabras sueltas que les vengan a la mente y espontáneamente sobre el tema “amor”; envíenme las listas de palabras y en respuesta les devolveré el análisis lexicométrico. (ricardo3500@hotmail.com)
[3] El amor y Occidente, op. cit., p.16.
[4] El encuentro de dos expresiones que por separado son antagónicas, pero que unidas generan un tercer concepto sutil, paradójico, como “frágil fortaleza”, “modesta soberbia”.
[5] La muerte: un amanecer, Ediciones Luciérnaga, Barcelona, 1997 (17ª.), p.  31.
[6] Ibid., p. 46.
[7] “Discontinuidades, comunicación y desarrollo, [primeros pi(ni)nos]”, Pininos ’97, Jornadas de Ciencia y Vida, Epesa, México, 1998, pp. 23-29.
[8] Ibid., p. 69.
[9] Pininos ’97, Jornadas de Ciencia y Vida, Epesa, México, 2000, p. 34. Este texto una vez quiso titularse con una simple interrogación en diálogo y homenaje a la doctora Marina Arjona, lingüista mexicana y aguda exploradora de las relaciones entre la comunicación, la lengua y la psicología humanas. Hoy quiere ser una trinchera para defender la posibilidad del amor, una propuesta para configurar una comunidad virtual que multiplique los caminos de la solidaridad, del reconocimiento de la dignidad del otro, de la libertad que sólo da la conciencia.

[10] Marina Arjona, “Un punto de vista sobre el maltrato, Pininos ’97, Jornadas de Ciencia y Vida, Epesa, México, 1999, p.55.